摘要： 原创性教育研究是最初的、首创的，从根本上开拓或奠基某教育研究对象、范围、问题和学科领域的创造性研究。原创性教育研究不仅需要教育研究者关注实践教育学问题、本土性教育问题和教育实践问题等原发性、结构性、前沿性问题，注重与研究问题相匹配的研究方法（论）创新和综合应用，也需要研究者在教育理论建构及其表达上追求科学化和个性化特色。原创性教育研究需要研究者具有原创研究意识，以及独特的个人学术品格与学术风范追求，同时需要倡导原创性教育研究的学术文化鼓励和支持。
关键词： 原创性教育研究；问题选择；方法创新；理论表达；学术风范
作者简介： 何善亮（1963—），男，安徽明光人，博士，南京师范大学教育科学学院课程与教学研究所教授，主要从事教育基本理论、课程与教学论、科学教育等研究。
科学研究依据其发生与发展的关系可以分为原创性研究和继发性研究。原创是最初或最早的创造，就是首创[1] ，是对现有事物的怀疑与否定，对一种新的可能性的预设，对具有某种价值的新的存在的建构。原创性教育研究是最初的、首创的，从根本上开拓或奠基某教育研究对象、研究范围、研究问题和学科领域的创造性研究。无论是回应当下中国教育实践之热点和难点问题，还是创建有中国特色的教育科学理论以解决教育学科理论失语和全球化过程中本土文化失语问题，都特别需要原创性教育研究。然而，我国哲学社会科学领域的学术原创能力还不强[2] ，本土原创性的教育研究还相对薄弱，在这一背景下，系统探讨原创性教育研究何以可能的问题，便显得特别重要而又迫切。
任何有影响力的原创性研究成果，无不是思考和研究当时当地社会突出问题和回答时代之问的结果。毕竟，问题是科学研究的出发点，问题解决是科学研究的根本动力。研究者开展原创性教育研究，首先遭遇的自然也是研究选题的问题。原创性教育研究究竟需要选择怎样的研究问题？相较于科学教育学问题，原创性教育研究更应该选择实践教育学问题。作为研究教育问题的学科，教育理论不仅关注科学教育学问题——追问教育是什么、为什么的问题，更应关注实践教育学问题——教育应当是什么、应当做什么、不应当做什么的问题。在某种程度上，科学教育学是纯理论性的，仅仅把教育作为一种事实来说明，解释教育现象发生的原因；是阐释性的，其理论生长点在于比教育学科更基础的哲学、心理学、社会学、文化学等学科之中。因而，科学教育学很难做出根本意义上的原创性教育研究。实践教育学则更为关注为教育实践制定理性的原则与提供科学的指导，注重对独特的教育实践的研究，强调实践理论扎根于实践，是对教育实践的“对话”与反思，一定程度上消弭了教育学科的依附性，克服了基础学科自身视野的局限性，因而也决定了实践理论必然的原创性（以及伴随的局限性）。因此，要在“教育理论”自身学科中开展原创性教育研究，必须区分科学教育学和实践教育学的不同内涵和不同生长点，重点关注教育实践理论的原创性生产。① 当然，更加关注实践教育学问题，并不意味着科学教育学问题不重要，而是基于原创性教育研究的追求，实践教育学问题研究更容易在原创性教育理论建树上有所突破。相较于国际性教育问题，原创性教育研究更应该选择本土性教育问题。原创性教育研究当然希望能得出原创性教育理论，那么理论又是从哪里来的呢？理论来源于实践，来源于对实践问题的研究。理论是从实践土壤里“长”出来的，并随着实践的发展而变得不断丰富。原创性教育理论当然也来源于教育实践，来源于对教育实践问题的研究。这种原创性，对于一个民族来说，就是本土生长的理论；对于一所学校来说，就是校本理论；对于教师个体来说，就是教师的实践性知识。特别由于全球化的时代背景和中国近代教育发展的历史原因（我国的教育制度、教育模式、教育观念、教育研究范式多来自西方），以及文化的不可通约性（任何文化都有民族的和国家的传统），原创性教育研究更倡导研究本土性的，也是原发性的、当下的教育问题，从研究中本土生长出真正原创性的理论。当然，原创的教育理论还可以从教育理论研究、教育实践及教育理论之国际比较研究以及教育研究方法论研究中产生，但根本上是从实践中来的。事实上，以本土教育问题引发原创性教育研究，以本土教育问题引发教育理论原创，也是教育理论原创的最终归宿以及判断原创教育理论真假及其合理性的最终标准。相较于众多的教育实践问题，原创性教育研究更应该选择最为基础的、具有原发性的教育实践问题。唯有最早或最原始的、对基础性问题（包括应用基础性问题）的创造性研究（首创性研究），才有可能就某一研究对象、范围、问题、学科领域研究做一些开拓性或奠基性的工作，进而才有可能对后来研究产生引领性的作用。在自然科学领域，基础研究具有重大的国家战略意义，重视和加强基础研究已经成为当今世界各国科学技术发展的战略重点。在人文学科及社会科学领域，基础研究对于每一门学科的理论建构和实践应用也影响重大，往往成为推动人类文明进步的内在动力。就教育学科而言，无论是一级学科教育学还是其下位的教育学原理、课程与教学论等二级学科，都普遍存在着一些最为基础性的教育实践问题有待研究。也正是对基础性的教育实践问题的研究突破及其对后续研究的引领性作用，才使得人们更加看重原创性的教育研究，并对其研究成果抱持着积极的期待。事实上，科学教育学问题与实践教育学问题是紧密联系在一起的，其间关系有点类似于教育理论和教育实践。与本土性的、最为基础的、具有原发性的教育实践问题不同，一些基本的教育理论问题，也是追求原创性的教育研究者可能的问题域。作为一种专门的提升人生价值、发展人的潜能的社会实践活动，教育受到政治、经济、文化、科技等众多社会因素的影响；而作为一种学术智力活动，教育研究则以全面借鉴哲学、社会学、心理学、文化学等其他学科的知识品性为基础。这种大量借用的其他学科成果，在促进教育理论的内容和体系日益复杂和多样化方面发挥了积极的作用，但也容易遮蔽教育学自身的学科立场和自主意识，并且使相关的原创性教育研究难度更大。尽管如此，研究者依然可以基于生活与实践的立场，将向外的、借鉴的眼光转化为内在的、自省的审视，从学生发展和教育活动本身的视角，关注相关学科成果或已有的教育理论，在理论与现实的结合处进行深入的思考。例如，就教育目的的永恒与变化问题、为不同人提供不同教育的问题、知识本质及其产生机制与教育问题、教学方法随着学习研究深化而变化的问题等人们长期关注的教育问题[3] 进行深入思考，有可能产生一些具有原创性的教育研究成果。毕竟，任何一种教育理论的创新，都是研究者在深入理解和掌握前人及他人已有思想的前提下，运用自己独特的思维方法论武器进行积极思维活动的结果。当我们把视角转换到原创性教育研究对于后来研究可能具有的开拓、奠基、引领与前瞻② 作用时，研究问题的选择还必须遵循一个基本原则，那就是研究者应当关注那些具有重要意义的教育问题，包括在教育的生活事实中的“结构性问题”，以及贯穿于教育学科的全部历史并推动教育学科发展的基本问题（例如，教育中的人性培育问题、学习者的知识学习与心智发展问题等），以及教育基本问题的拓展性问题。[4] 一个研究问题的重要性，就在于它本身对于认识现实、建构理论和改变实践状况是否具有结构性意义。做原创性教育研究，选择具有重要意义的教育问题，自然也应该包括选择教育研究的前沿性问题。[5] 研究者必须在前沿领域进行探索，步人后尘是没有价值的，也不可能产生具有引领性和拓展性的原创教育研究成果。
在研究问题与研究方法(论)的相互关系上，研究问题比研究方法(论)具有更为根本性和基础性的地位。但是从相反的视角看，对于某一确定的或者给定的研究问题来说，研究方法（论）又至关重要。纵观人类社会思想史，无论是自然科学还是社会科学，理论上的重大进步总包含着方法（论）的创新与突破。教育学也不例外，任何新形式的教育理论的诞生，都包含某种意义上的研究方法（论）的变革。③ 或者更进一步说，方法（论）创新构成了原创性教育研究的第二条路径。教育研究方法(论)有自己的研究对象、概念范畴和理论体系，它不仅涉及教育研究方法和教育研究方法论的两个基本层次，而且具有两种基本的表现形式——贯穿于教育研究全程的程序与操作方式，以及某一个阶段使用的具体技术。从理论上说，这些研究方法(论)本身并不存在优劣与好坏的问题，关键是研究方法(论)的选择与应用是否适当，也就是研究方法(论)能否与研究问题相互匹配。在促成原创性教育研究成果上，这些研究方法(论)都可以发挥各自独特的作用。例如，在教师期望研究主题上，罗森塔尔（Rosenthal）的教育实验研究方法对原创性教育研究做出了重要贡献。但是，当教育研究问题变得比较复杂或比较新颖，传统的教育研究方法或者说单一的教育研究方法不能够解决复杂的教育问题时，研究方法的创新便成为原创性教育研究的必然要求。历史上，由研究方法的创新促成原创性教育研究的例子有很多。例如，使我们有可能从整体和全局的视角来认识、分析和解决教育问题，进而促成原创性教育研究的系统科学方法（论），就是人们在解决复杂性问题的过程中科学思维方式转变的产物。正是这一系统科学方法（论），使我们能够超越简单性思维，从系统与要素、要素与结构、结构与功能、环境与开放性、秩序与组织、整合与涌现等对立统一关系中，对研究对象进行考察、分析和研究，以解决教育理论与实践问题，进而认识到教育问题的整体性、关联性、等级结构性、动态平衡性和时序性等特征，以及教育系统如何从无序向有序、从低序向高序转化，也即进化的可能性和途径等问题。更为重要的是，系统科学方法还超越了自然科学、社会科学和人文学科的学科界限，促成了学科之间的有机统一，彰显了科学方法论的普适性意义。如同系统科学与系统科学方法之间的内在一致性关系，现象学不仅标志着一门科学，而且首先标志着一种特殊的哲学思维态度和哲学思维方法，亦即通向认识真理的一条道路、一个过程。事实上，如果没有那种通过对实事的接近和把握而得以明了（“明证”）的认识（“直觉”“直观”），那么哲学的思维便始终只是空洞的论证和推断。现象学不仅排斥中介的因素，把直接的把握或这个意义上的直观看作是一切知识的来源和检验一切知识的最终标准，而且在经验的事实的基础上要求通过直观来获取本质洞察，即获得对本质因素以及在它们之间的本质关系的把握。[6] 因此，“现象学”一词所标识的应当是一种建立在直接直观和本质认识基础上的严格的哲学方法。④ 现象学排斥抽象的概念与空泛的语言，也排斥传统的成见和固守的教条，它更注重于研究特殊现象，关注人的体验，特别重视出现在意识中的事物，因此现象学研究也就意味着对体验的研究，因此也就需要“回到事情本身”做研究。[7] 加拿大学者马克斯·范梅南（Max van Manen）较早地采用了类似的研究方法，并取得了许多原创性研究成果。从实践层面来看，现象学研究由现象学的直观、现象学的分析和现象学的描述等三种操作方式组成，具体包括悬置（加括号）与还原（本质还原、先验还原等）、体验与反思、文本写作、资料分析、意义发现、知识构建等具体方法。在本质上，现象学研究是一套复杂的、技术性很强的“看”的训练，即看到日常生活中自然的思维态度所看不到的东西，看到隐匿在自然思维态度所看到的“东西”背后的东西。跨学科研究法也称“交叉研究法”，是指运用多学科的理论、方法和成果，从整体上对某一问题进行综合性研究。对于复杂的教育理论和实践问题，如果只是基于某一学科或者依靠某一方法，往往不能奏效。这时候，我们不得不借助于跨学科研究（相对单一学科研究而言）或者混合式研究（相对单一研究方式而言）。我们之所以强调跨学科研究，一方面源于人们解决复杂的自然与社会问题的需要，另一方面也源于人们不囿于单门学科问题探究以获得整体性认识之渴望，同时也是对学科局限的克服与批判。[8] 创造性突破往往需要跨学科知识，特别是在科学高度分化又高度综合的背景下，研究者的跨学科（交叉学科）知识结构对原创性科学研究起着决定性作用。例如，在身体哲学研究中，法国知觉现象学家梅洛-庞蒂（Merleau-Ponty）提出“具身的主体性”，认为身体的知觉是行为产生的基础，人类认识以身体为中介；中国的道教聚焦于身体颜色、骨密度、内质和修身方式问题；而马克思认为身体生产和生存的空间都离不开社会实践活动。这一跨学科的身体哲学研究，既有宏观的视野，又有微观的考虑，为进一步的集成创新奠定基础。[9] 与此类似，原创性教育研究也需要教育研究者具备合理的跨学科（交叉学科）知识结构，以便能够应用多学科的理论、方法和成果，开展跨学科或混合式教育研究，产生原创性的教育研究成果。在微观层面，原创性教育研究则取决于研究者的文化积累与思维方式。当研究者对于研究问题具备一定的相关文化积累，加之知识经济时代信息的便于获取，思维方式可能对原创性教育研究有着更为根本的影响。在多样化的思维方式中，教育研究者的创造性思维和批判性思维具有特别重要的作用。这是因为，无论是在原创性教育研究的问题发现与界定上，还是在借助于发散思维、联想思维、想象思维、类比思维、逆向思维、视觉思维，以及向自然学习、向实践学习、向传统学习的原创性教育研究问题的解决方法形成中，以及在原创性教育研究的建构和表述上，创造性思维和批判性思维自始至终都发挥着重要影响。
原创性教育研究不仅需要研究者在问题选择与方法创新上下功夫、做文章，而且需要在研究成果的理论建构及话语表达上有所突破，因此也就需要研究者提出一些原创的教育概念、范畴、命题、判断及论证。也正是这些教育概念、范畴、命题、判断及论证等理论建构及其原创性表达，能够在一定程度上促成原创性教育研究成果的学术话语权建构，并且能够从根本上彰显原创性教育研究之所以为原创性教育研究的理论样态和原创特色。原创性教育研究的理论表达首先涉及的是表达什么内容的问题，也就是原创性教育研究的理论建构问题。我们知道，教育理论是人们为了揭示教育现象背后隐藏的规律，通过科学的研究方法对教育本体及其已有理论进行的正确认识，是经过逻辑论证和实践检验并由一系列概念、判断、推理表达出来的教育知识体系。但是，教育规律并不是外在的、浅表的、显性的，不是很容易被人们直接看破的，恰恰相反，它是深藏于教育实践活动内部的、隐性的，因而需要人们通过从感性认识到理性认识的多次飞跃才能获得。不仅如此，作为人们对教育活动的理性认识的结果，每一种教育理论都还直接或间接地代表和反映了理论提出者的价值取向，是教育研究者根据自身的认知图式和经验基础进行主动建构的结果。因此，建构原创性教育理论需要实现合规律性与合目的性的有机统一。例如，“老师是一份良心活”这一非常朴素也十分真切的原创性认识，不仅深刻揭示了教师既普通又崇高、既平凡又伟大的职业特点，也对教师提出了不能对不起孩子、身为教师要对孩子有大爱的底线伦理同时也是最高要求。它与孟子提出的“大丈夫”原创性概念为中国文化树立了一个大写的“人”字异曲同工[10] ，对中国教师精神境界的提升有着十分重要的基原性意义。回答原创性教育理论如何建构的问题，还涉及人们对教育理论多样性的认识与理解。根据是否可以被重复验证和人们认同状况，可以将教育理论划分为多种类型。例如，有描述教育实际如何的实然的教育理论（既可验证也被认同），也有描述理想的教育是什么样的关涉价值的教育理论（可作为适合认同或改进标准，不受可重复、可验证限制），更有以科学方法论为指导或通过科学实验来建构的科学的教育理论（可重复验证，不受认同与否的制约），以及形而上的逻辑的教育理论（不受重复性标准限制，也不受评价和认同的限制）等。也正是源于教育理论类型的丰富多样性，我们有可能通过多种多样的途径来建构教育理论。例如，将缄默的个人知识外化为显性的公共知识，自下而上从事实、现象到概念、判断的归纳推理，基于直觉进行假设自上而下的演绎推理，从一般到一般或从个别到个别的类比推理，以及其他学科的移植构建等。所有这些都可以用于原创性教育研究的理论建构，进而为原创性教育研究的话语表达提供丰富素材。我们熟悉的陶行知先生的“生活教育”理论，就是对杜威“教育即生活”观点的一种借鉴、批判、改造与创新；而皮连生先生提出的“学有规律、教有优法”的教学主张，则是对传统的“教学有法、教无定法”经验观念的一种理性的超越。这是通过不同途径实现原创性教育研究的理论建构的两个例子。与对原创性教育理论建构的关注不同，原创性教育研究的理论表达自然还涉及其话语表达方式的问题。一般而言，教育研究成果有文学性与科学性两种基本的表达方式[11] ，或者更具体化为三种表达方式：叙事性表达、议论性表达和科学性表达[12] 。叙事性表达往往选择典型人物（学生或教师）、典型行为、典型事件作为叙事的对象，以案例、故事等形式，偏重客观记录和具体描述典型行为或事件发生的情境、过程及其产生的结果，或者再加上一些分析和评论。议论性表达往往基于作者自身的教育经验或人生经历，以议论或散文的笔调表达自己对教育问题的直觉感悟和判断，喜欢用隐喻或比喻来分析和思考问题。与叙事性表达和议论性表达不同，科学性表达方式以科学思维把握问题，即以分析化思考、概念化思考和逻辑论证等寻求对问题的普遍化的理解和发现一般规律。三种表达方式各有特点：叙事性表达容易引起人的阅读兴趣，并容易感染和打动人，也能帮助读者理解抽象的教育原理，可供学习者直接模仿和借用，但其逻辑是总体性的和大体上的，不追求以精细和严密的概念为基础的推理性逻辑来分析教育问题；议论性表达容易引起人的联想并产生情感共鸣和理性共识，但也容易让人淡化或漠视普遍性、客观性、科学性的东西，不利于读者以精确的概念直接去把握规律；科学性表达则主要运用逻辑论证性语言，追求以概念归纳现象、以判断揭示概念间关系和以命题之间的逻辑关系组成学科体系，因而表达形式直接且简洁，能够呈现普遍性的规律，直接揭示事物的本质，但是比较抽象，也不够具体，这种累积与递进的逻辑结构需要读者具有专业积累才能理解，自然也增加了理论转化实践的难度。理论上说来，上述三种表达方式只是一个大致的分类，其间并没有一个严格的界限，三者相互交融，彼此借鉴，它们都可以用来表达原创性教育研究成果。但是，为了凸显原创性教育研究成果的学术影响力，原创性教育研究成果更加倡导研究者的科学化表达与个性化表达，倡导研究者基于第一手资料进行描述、解释和论证。原创性教育研究成果的科学化表达，在本质上涉及科学研究方法的选择和应用问题，例如涉及教育研究的样本的代表性问题、样本对总体的推断问题、对照组选择问题、数据识别问题、模型选择和使用问题、因果关系解释问题等，因而需要系统的学习和实践。[13] 在原创性教育研究成果的科学化表达中，第一手资料的获取和利用特别重要。例如，在《心流：最优体验心理学》研究中，“心流”原创概念的提出及其产生机制的揭示，就源于研究者所获得的大量第一手访谈资料。[14] 与倡导科学化表达不同，原创性教育研究成果的个性化表达，也不只是在语言上的遣词造句以及整体上的谋篇布局问题，更需要研究者追求观点明确、概念准确、判断清晰、推理严密、论证有力、富于逻辑，表达内容与表达方式相得益彰，能让读者眼睛一亮、不忍释卷、回味无穷。因此，研究者需要运用概念指称对象，形成观念，形成命题，进行论证，表达所证成的信念，形成和发展用以解释教育问题的理论；需要对概念进行定义和分析；需要逻辑和修辞，以正确的方式讲述正确合理的思想。学术研究虽然是追求真理，但研究的表达往往具有个人风格（特别是一些学术思想的“比喻”的创造性表达），从而使思想表现出个人的精气神来，让读者看到独特的思想方式和独特的精神内涵。例如，杨启亮先生曾发表过数篇文章探讨基础教育课程改革问题，呼吁课程改革的本土化，其学术论文与教育讲座善用各种类比，语言平和、幽默、深刻，是一种独特的既有思想品质又有温度温情的话语表达方式，为中小学教师所推崇。在论述知识、能力、素养的关系问题时，有研究者将安全驾驶看作关键能力、礼貌行车作为必备品格、尊重生命视为价值观念的驾驶素养比喻，凸显了表达创新在教育研究原创中的独特作用。有时候，原创性教育研究成果不仅需要作者对语言文字加以个性化的独特排列组合，还需要作者借助于视觉化进行表达，亦即通过图形、表格与模型等方式，表达研究者的原创性思考。[15] 在教育实践中，一些中小学校的愿景、校风、校训以及校本课程的结构化图示，以及一些优秀教师与骨干教师的个人教学主张提炼，无不是在追求一种个性化的表达，并在根本上体现为对原创性教育研究（个人教学思想的凝练）的向往。
原创是一个时代不断前行的真正动力，也是一个学者进行学术研究所期望达到的最高境界和真正标准。毕竟，研究的主体还是人，原创性教育研究是研究者的原创性教育研究，因而它呼吁教育研究者的独特的问题意识、方法（论）意识和理论成果表达意识，更呼吁教育研究者的原创意识和学术使命，及其综合而成的个人独特学术品格与学术风范。传统上，认识论的目标是用与个人无关的术语定义真理与谬误，因为只有这些术语才被认为具有真正的普遍性。而按照波兰尼（Polanyi）的“寄托”逻辑（框架），真理只是某种被人相信时才能得到考虑的东西。[16] 换言之，知识是一种信念，是一种个人寄托，是识知者充满热情、“无所不在的”个人参与的结果。研究也就是一种识知，是研究者的个人行为，每个研究者都有自己特殊的学术背景、知识积累和专业领域，并且以一种个人特有的思维方式来思考自己面对的学术问题，使得学术创新带有个人的标记。[17] 即使是团队合作性研究，在根本上依然决定于团队中的每一位个体，学术团队创新也是在个人创新基础上的综合与集成。我们暂且不谈马斯洛的人的“需求层次”、奥苏贝尔的“有意义学习”、维果茨基的“最近发展区”、杜威的“教育即生长”等国外学者的原创性概念，就是在国内教育界，基础教育领域中富有影响的“基于生命立场的教育”概念是与叶澜老师联系在一起的，课程与教学论领域中教学本质的“特殊认识说”是与王策三先生联系在一起的，道德教育领域中“人学基础”和“回归生活”的德育思想是与鲁洁先生联系在一起的，中小学实践中中国本土的“情境教育”是与李吉林的求真品格相呼应的。也正是源于学术创新与学术研究的个人性质，原创性教育研究才更为呼吁作为教育研究者的个体原创意识，把学术创新与学术研究当作自己热爱的专业、职业和事业，努力发现教育的规律，解决教育理论和实践问题。学术创新与学术研究是个人性的，它带有个人的印记。从研究的过程看，每一位研究者都是以一种非常特殊的方式在从事个人化的思考，这种思考因为每个研究者的经验积累和生活阅历不同而不同；研究和创新过程中的问题聚焦和所需要的“灵感”或“直觉”也是个人性的，它无法产生于一个集体，尽管有时也需要他人的启发。从研究的结果看，学术研究中的“新”也只能是研究者个人发现的，是研究者个人“标新立异”和“刻意出新”的结果；研究结果的表达也是非常个人化的，每一位研究者在语言应用上都有着自己的风格和特点；至于学术研究成果是真正创新而非简单抄袭的“学术伦理”，也只能由研究者的个人学术名誉来担保，集体不适合承担这样的学术责任。这或者让我们想起鲁洁先生，她的学问与人生是融合在一起的，做人的高度其实也是做学问的高度，学问做到最后靠的是人性与道德的力量。[18] 因此，原创性教育研究需要研究者拥有个人独特的学术品格与学术风范。从人的学习和生活经验角度来看，所有心有感觉的人都能体会到，永远“例行公事”（routine）是不可容忍的生命经验，人会疯掉，或者白痴化，只有创造才能拯救经验和思想，进而使得人类能够保持总会有更有意思的经验和观念可以感受和思考。这恰恰是思想产生的原创性要求。[19] 与一般人相比较，拥有学术使命的研究者，对于“创造才能拯救经验和思想”的感觉可能更为强烈。因此，教育研究者对于原创性教育研究的孜孜不倦，特别是对原创研究意识、原创研究能力和原创研究成果的不懈追求，理应成为每一位教育研究者基于自身生存经验，从不成熟逐渐走向成熟的必然的文化自觉。事实上，衡量一个教育研究是否具有原创性，其实就看研究者能否很自豪、很自信地说：“这是我的东西。”这句话看起来似乎很简单，但是实际上却是非常之难。这样说意味着你是全世界第一个想到这个问题、观察到这个现象、描述了这个现象、解决了这个问题的人。[20] 我们做研究的目的就是要做出其他人没有做过的东西，想出自己从来没有想到过的东西，说出自己从来没有说过的话，也就是要在研究中突破自己，超越自己。这还不够，还需要确认这一想法，论证这一想法的科学性，合理言说这一想法，并观察其他人还有没有想过、做过和说过，亦即有没有人理论上表达过。当然，学术研究和学术创新不仅是个人性的，也是公共性的，它让研究者个体能够站在巨人的肩上（学术积累是影响原创性教育研究的一个重要因素），走在学术研究的最前沿，去追求学术上的真理，也使研究者个体的学术成果能够经得起学术共同体的检验，保证学术研究和创新的质量。从这一层面来说，教育研究者的原创研究意识，及其综合而成的个人独特学术品格与学术风范的确立，与倡导原创性教育研究的学术文化氛围又有着直接的关系。从“原创与积累”的关系而言，尽管人类的精神发展大多处在积累的过程中，只是偶尔不经意间才会出现原创的时段[21] ，但是，我们依然需要转变“与其创造渺小的，不如理解伟大的”这一传统研究取向。就当今中国人文社会科学研究领域而言，人们正在深刻反省现行研究成果评价体系的不合理之处，并期望通过重视“原创性”学术研究成果的评价标准与评价机制创新，⑤ 解决研究者思想原创力不足的问题，以此鼓励“有思想的学问家”的诞生和“原创性”学术研究成果的涌现。换言之，我们需要在各个研究领域牢牢树立“原创性是好作品的标志”这一全社会的共识，以提升研究成果的精神高度、文化内涵和研究价值。[22] 在这一方面，华东师范大学所设立的“思勉原创奖”⑥ ，特别鼓励原创性研究，坚持学术共同体评价，注重整个操作过程规范化和透明化，期望通过人文社会科学评价机制的创新树立真正学者的标准，净化学界的不良风气，进一步促进中国学术原创，无疑有着积极的探索意义。
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2020年第3期，第30~36页。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。