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【学术关注】 杨小微 金哲|效能：学校现代化评价的工具理性标准
效能:学校现代化评价的工具理性标准
杨小微 金哲
（1.广西师范大学 教育学部，广西 南宁 541001；2.浙江省嘉兴市秀洲区教育与体育局，浙江 嘉兴 314031）
摘要：在充分关注教育公平的时代还要不要关注效能？如果需要，那么构建什么样的学校效能标准及其评价指标，才既能将教育现代化的战略目标转化为学校现代化的愿景与规划，又能将学校决策转化为具体行动，进而转化为办学效能？借鉴国外学校效能研究及评价的成果和经验，直面我国学校效能研究及评价的具体问题，选择产出与产能并重的综合性评价模式，从学校内部效能和外部效能两个维度构建起学校效能标准及其评价指标体系框架。其中内部效能指向行政效能、主体效能、资源/技术效能三个方面，主要关注学校内部的组织状况和运作情况，以及师生、校长在学校中的发展状态和效果；外部效能指向社会效能，重点关注家长和社区对学校的协助力度以及认同程度。文章最后指出，要以增值幅度作为学校效能评价的“刚性量尺”，激励学校追求办学实效；以学校适应性和文化适应性作为替代性指标以便更好地进行效能归因；以增值性评价来促进学校对每个学生的平等对待，以多元评价来鼓励学校对学生的差别对待，协力促进学校教育的内部公平。关键词：学校现代化；学校效能；评价作者简介：杨小微（1954—），男，湖北宜昌人，博士，广西师范大学教育学部教授，华东师范大学基础教育改革与发展研究所研究员，教育学系教授、博士生导师，主要从事教育学原理、基础教育改革研究。
一、学校现代化意义上的“效能”
现代化学校建设是推进教育现代化的主要途径，这一发展趋势必然呼唤科学合理的学校现代化指标及其导向下的评价。提高学校效能是加快学校现代化建设的必然要求，这一维度构成了学校现代化评价标准的重要组成部分。（一）效能的词典含义效能，就其字义而言指的是事物所蕴藏的有利作用。《现代汉语辞海》对“效能”的定义是事物所具有的功能。[4]就词义解释而言，效能的含义等同于功能，都指向事物具有的潜在影响力和改变其他事物的能力。而在实际运用时，除了潜在的能力，事物所产生的其他积极效果也纳入效能的含义。尽管西方文献中谈及学校效能所使用的词是effectiveness,但反复考究之下，还是efficiency这个词更接近我们今天使用效能一词所要表达的意蕴。在《牛津现代高级英汉双解词典》中，effectiveness的中文释义是“有效”“奏效”，英文解释是“able to bring about the result intended”（能够带来预期的结果）；而efficiency的中文解释是“有能力，能胜任，效力，效能，效率”，其英文解释是“state or quality of being efficiency”[5](效率/效能的状态或质量)。不难看出，effectiveness更多地从结果、效果和有效方面来定义，而efficiency更多地从主体的能力、胜任力方面来定义。全面理解的效能应该包含能力和效果/结果两个方面，从现代化的要义在于“化人”这层意义上看，在学校现代化研究中则应更倾向于能力或胜任力的界定。“杀鹅取蛋”这则寓言中，其实蕴含了效能的基本定义。很多人用“金蛋模式”来解释效能，将效能的高低理解为产出的多少。而真正的效能应该包含两个要素：一是“产出”，即金蛋；二是“产能”——生产的资产或能力，即下金蛋的鹅。生活中如果“重蛋轻鹅”,最终会保不住产金蛋的鹅；反之，如果“重鹅轻蛋”，则可能导致人自身难以存活。所以，效能强调的是产出与产能之间的平衡。[6]（二）对学校效能含义的理解学校效能(school effectiveness)最初被定义为“学校对学生所产生的教学影响的程度”[7]。显然，学校对学生的影响应不限于教学活动的范围。换个角度描述，一所称得上高效能的学校（或“有效的学校”）应使“学生能取得的进步比学生从其本身已有特性出发所期望的进步更大”[8]。这里实际上包含有“增值”即为“有效”的意思。国内研究者基于多篇文献对学校效能的定义，梳理出五种定义类型：“作用/功能说”“能力说”“能力+作用说”“影响说”“目的说”。[9]实际上，作用/功能、影响都是描述学校在育人方面产生的效果，“目的说”也是以达成目标这一结果或效果来定义学校效能的，与“作用/功能说”“影响说”如出一辙。根据前文对效能的基本定义——效能在于产出与产能的平衡，学校效能显然应该包含能力和效果两个方面，即学校效能是育人效果（产出）与育人能力（产能）的平衡。既不是透支能力去换取一时的“高效”，也不是只讲付出不讲回报式的“高调”。（三）多学科视角下的学校效能含义对学校效能内涵的不同理解，会影响学校效能评价方式的选择。当前对学校效能的定义主要有以下三种学科视角：一是从经济学取向来解释，将学校效能理解为学校行为提升学生学业成绩的程度。这一定义普遍为西方学者所接受，因而西方对学校效能高低的评定大多采用增值性评价的方式，即以学生在学校期间取得的进步来衡量学校效能的高低。二是从政治学取向来理解，把学校效能界定为学校实现国家规定教育目标的能力。如有研究者提出，学校效能是教师等教育主体通过开展教育教学活动来达成特定目标，并不断提升绩效水平的能力。[10]三是从社会学取向来理解，学校效能指的是学校满足社会群体对学校期望的程度。还有研究者认为学校的效能可以通过学校对关键人群合理要求的满足程度来体现。[11]从上述三种主要观点中可以总结出当前学者对学校效能的一般性认识，即学校在实现特定的教育目标、提升学生学业成绩、满足社会群体对学校的期望等方面有所作为，且通过学校行为达成某些目的。由此，可以将学校效能定义为学校发挥积极作用的能力及其实际结果。这一解释涵盖了学校效能的两个方面：学校自身所具有的潜在能力以及发挥这种能力所达成的结果。一方面，学校具有促进学生发展、提高教师整体素质、不断完善自身结构和功能的能力，即“产能”；另一方面，学校发挥这种潜在的能力能够达成某种结果，比如社会满意度提升等，即“产出”。学校育人的“产能”和“产出”这两方面共同构成了学校效能的内涵。这一定义能够将学校效能从教学质量、学校效率等概念中区分出来，也使得对学校效能的评价更加具体，具有更强的可操作性。二、国外学校效能研究的启示
构建科学的学校效能评价体系能够为教育决策提供更加公正有力的依据，学校效能评价已成为广受关注的研究领域。这一部分将对国外的学校效能研究及评价进行回顾和梳理，尝试为构建我国学校效能的评价标准提供借鉴。
（一）国外学校效能研究的进展荷兰学者J.Scheerens教授将学校效能研究描述为“以寻找或发现对学校的产出有积极影响的学校特征或其他因素为目的的研究”[12]。西方国家对学校效能的研究起源于20世纪60年代美国社会学家詹姆斯·科尔曼(James Coleman)及其团队在教育领域的调研，他们通过对大量学校数据进行分析后发现，学校对学生成绩的影响非常有限，学生学业成就的差异更多地取决于家庭因素的影响。这一研究结果出乎意料,也由此引发了人们对有效学校和学校效能问题的关注。查理·泰德利（Charles Teddlie）和戴维·雷诺兹（David Reynolds）将西方国家的学校效能研究划分为四个阶段：（1）20世纪60年代中期到70年代初，这一阶段是经济因素驱动的以投入产出研究为主的时期，主要通过对学校资源变量、学生背景特征等学校投入因素的关注来预测学校产出；（2）20世纪70年代，这一阶段通常被认为是“有效学校”研究的开始，研究者不仅在投入产出之间增加了一系列过程变量，而且相较于第一阶段的研究拓宽了对学校产出的定义，比如将态度、行为等纳入学校产出的范畴；（3）20世纪70年代末到80年代中期，研究者的兴趣点不再局限于描述有效学校，更致力于创建有效的学校，学校效能研究的重点转向制订各种学校改进计划；（4）20世纪80年代末到现在，这一时期的学校改进研究从公平导向转为效率导向，即如何为学生创造更好的学校。从国外学校效能研究的进程中可以看到其发展的一些趋势。[13]1.研究内容不断拓宽学校效能研究初期，研究者普遍聚焦于有效学校的特征和影响因素研究，如埃德蒙兹（Edmonds）基于“如何将贫困学校转变为有效学校的研究”而提出的“五因素模式”、布鲁克弗（Brookover）基于“四所低效能的城市学校的质性研究”而提出的“有效学校的基本过程”等。[14]随着对学校效能内涵理解的不断加深，研究者逐渐将有效学校研究运用于学校改进中，如克拉克关于纽约市学校改善的研究，泰勒关于有效学校的案例研究等，这些研究以公平为导向，致力于探索如何为弱势群体提供更好的学校。且研究范围不断拓宽，呈现日益综合化的趋势。学校组织文化、领导行为等都被视为重要影响因素，并纳入学校效能研究范畴。如马尔扎诺(Robert J.Marzano)提出了肯定、沟通、聚焦、参与等21种影响学生学业成绩的学校领导责任行为。[15]2.理论视角逐渐多元化学校效能研究不断汲取新的理论、范式和研究方法，演变为一个多学科知识融合的研究领域，其理论视角涵盖了政治学、经济学、心理学、组织学、社会学等多门学科。例如，克拉诺(Crano)等人以心理学为理论视角，研究了教师期望如何影响学生成绩。[16]布鲁克弗和他同事扩展了量表，将校长期望纳入其中，并进一步区分了当前和未来期望，研究结果中“对学生成就的高期望”被纳入有效学校的影响因素之一。[17]3.评价模式逐步专业化研究者逐渐认识到，学校效能本身是一个多种因素交互作用产生的复杂结果，因而对学校效能的评价也从单一的“投入—产出”模式转变为复杂的多层次评价模型。汤林春以美国为例，将学校效能评价总结为四个阶段：第一阶段是“输入—输出”评价模式，着重于研究学校人力或物力资源的投入与学校产出之间的关系；第二阶段是“输入—过程—输出”评价模式，该阶段相较于第一阶段的变化在于其将过程变量纳入评价体系；第三阶段是“输入—过程—输出—改进”评价模式，主要是将学校研究得出的影响因素应用于学校改进计划并进行再次评估，进而辨别有效影响因素；第四阶段是“背景—输入—过程—输出—改进”模式，在评价过程中加入学校背景因素，是一种更为综合的评价方式。[18]国外关于学校效能评价的研究是一个动态发展的过程，研究者在对传统“投入—产出”模式进行反思完善的同时，也尝试提出新的评价模式，使得学校效能研究进入新的发展阶段。（二）国外学校效能研究给我国的启示首先，构建学校效能研究的理论基础，从本质上把握学校效能的内涵，并拓宽研究领域，以政治学、心理学、社会学等多学科视角进行分析。原理性基础性研究的丰富性，反过来又加深了我们对学校效能的理解，其中最重要的认识上的变化，就是从单一产出（成绩）扩展到丰富的产出（加入了态度和行为）、从只看产出到关注“投入—产出”之比率即“效率”、从只注重效果和效率（可归结为产出）到同时关注学校的“产能”，即学校之所以能产生效果、效率及效益的能力。其次，加强对学校效能评价的研究，借鉴国内外研究成果，充分考虑各影响因素，探索符合我国实际的学校效能评价体系。我国基础教育阶段的学校，在“产出”与“产能”之间总是更看重前者的，尽管我们会时常重复那句古训“只问耕耘，不问收获”。要把办学的重心移到学校的能力建设上来，除了引入先进的理念、原理和技术外，还更加需要转变态度或心态，而这是很有难度的。最后，将学校效能的研究成果应用于学校实践，促进学校不断地改进以提升学校的教育质量和办学水平，并在实践中检验理论模型的合理性。这不仅需要寻找发现有效的评价指标，还须找到适配的评价模式和方法。三、国内学校效能研究及评价存在的问题
我国对学校效能的研究开始时间较晚，在起步阶段大多是对国外研究成果的梳理和分析，旨在介绍国外学校效能研究的进展和成果。如有研究者梳理了国外学校效能研究的演进脉络和主要成果，并对未来发展趋势进行展望。[18]有的以研究方法为切入口对学校效能研究进行了回顾和总结，认为已有研究存在研究结论被过度推广、缺乏理论基础、忽视理论建构等问题。[19]进入21世纪以来，我国关于学校效能的研究进入快速增长时期，学校效能这一研究主题受到更多学者的关注。我国学校效能研究进入繁盛期是在2005年首届国际教学效能与学校改进大会召开之后，这一阶段以探索构建本土化的学校效能理论框架为主要内容。同时，还有很多研究者关注到了学校效能的影响因素这一问题，比如，有论者探讨了组织文化研究视野下的学校效能改进，从学校组织文化的维度、结构、特征等不同向度论述了其对学校效能改进的影响。[20]随着研究者对学校效能内涵理解的不断加深，研究内容从学校效能的理论研究扩展到学校改进的实践应用，研究更加关注学校组织文化、领导形态等因素对学校效能的影响。当然，国内关于学校效能的研究也还存在如下一些问题。（一）对效能概念的理解有偏颇1.重产出轻产能课堂是学校教育教学活动的主阵地，因而很多研究者将目光聚焦于“有效教学”或是“高效课堂”研究。这里首先来看有效教学的定义，多数学者认为有效教学指的是以更少的时间、精力和物质资源投入，通过高效的课堂教学过程来获取更多的教学成果产出[21]，即强调有效教学能够让学生在短时间内学有所获。研究有效教学的目的在于尽可能降低教学的无序与无效，从而实现教学效果和效率的最大化。已有教学实践不乏对有效教学的探索，如韩方廷以保证学生学习数学效率，提升教学有效性为目的，提出了营造民主范围、优化教学内容、利用信息技术等教学策略。[22]可以看到，强调“有效教学”或“高效课堂”的学校效能研究多以学生学习的成果作为衡量课堂有效的标准，重点关注的是学生学到了东西（即产出），而轻视了学校这一社会组织自身的育人能力（即产能），未进一步追问能产出效果、提高效率的这些教学策略是否关系到学校自身的能力。2.重物质轻精神在学校效能研究中，知识与技能层面仍然是研究者关注的重点，极少有研究者关注到效能感、意志力等精神层面。梳理已有文献可以看到，学生学习的效能感在一定程度上决定学业成就，[23]教师教学的效能感与教学效果同样存在相关性[24]，但少有研究者将效能感因素与学校效能研究关联起来，或将师生效能感作为影响学校效能的中介变量进行研究。当然，对学校效能研究重物质轻精神的批判并不意味着技能、能力等物质层面不重要，而是强调要寻求物质与精神的平衡。学校效能的高低不仅取决于学校当前具备的能力或达成的目标，还包括学校持续发展的动力。如果能在注重教学技能以提升教学质量的基础上，让学生获得更高的学习效能感，教师获得更强的教学效能感，那么学校的发展便具有可持续性了。3.重内部轻外部梳理国内关于学校效能的已有研究可以发现，多数研究是指向学校内部的，这些研究聚焦于提高学校内部各种行为的有效性，如通过改进教学方法、变革教学组织形式、完善课程等手段，来提升教与学的效率，学生的学业成就往往是评价学校达成特定教育目标的标准。这些研究普遍忽视了学校作为一个社会组织，与外部环境之间的关联性。学校既要借助家长、社区等社会力量来培育学生，又要使学校的育人成果得到社会认可。（二）对学校效能的评价不充分1.评价大多指向可量化对象，缺少反映文化内涵的柔性指标学校现代化不仅是物质层面的现代化，还是制度和人的现代化，但已有的评价指标大多指向生均经费投入、教学设施建设、教学仪器配备等可量化的内容，而较少关注到教师专业化发展水平、学生学习动机等体现师生现代化素养和品质的柔性指标，难以体现教育现代化的内涵。2.评价倾向于横向的比较，多为静态评价模式各地学校效能的评价体系基本按照“投入—产出”这一模式构建，通过对投入产出的统计分析来判定学校效能高低，且分析指标多为区域学生在某一时期的学业成绩和在校表现，少有反映过程性的指标，这一评价方式难以动态地反映学校行为带来的变化，也无法对学校效能高低的由来做出解释。3.评价结果未应用于学校改进，缺乏建设性在学校效能评价结果的运用过程中，往往只将结果作为排名或判定高下的依据，而没有用于分析和发现问题，评价的鉴定和考核作用大于对学校改进的推动和促进作用，导致后续现代化学校推进过程中缺少建设性的支撑，阻碍了教育现代化的良性发展。综合上述分析可以发现，国外学校效能评价指标体系多为问题导向，即试图通过学校效能的评价解决学校改进中存在的问题，促进学校改进，因此，评价指标的基本模式为“投入—产出”。而我国目前已有的学校效能评价指标体系多为目标导向和市场导向：目标导向即通过指标体系，阐述学校效能“应然”的发展状态，以学校为整体，实现学校的内置优化；市场导向即以师生、家长等各方满意度或需求作为学校效能评价的标准。四、构建学校现代化的效能标准及指标体系
根据上述分析，可以概括出一个基本认识；学校效能是物理能量（如技能、能力）和心理能量（如效能感、意志力等）的统一；是内部效能与外部效能的统一；是当下时效与未来长效的贯通。这也是本研究研制学校现代化的效能标准的一个前提性认识。（一）对学校现代化之效能标准及其评价指标体系的构想学校效能评价指标是对学校进行效能评估的标准，为学校改进与发展提供方向性引领。学校效能评价必然摆脱单一的对学生学业成绩高低的评价，而走向更为综合全面的评价模式。根据前文对学校效能含义的理解、国外可行经验的借鉴、国内效能评价的现状与问题的分析以及学校效能评价模式的选择，结合应用多轮德尔菲问卷结果的梳理及在国内合作学校的试验，逐步形成学校现代化标准之效能标准及其框架的基本思路如下：学校效能首先可以分解为学校运行中对内和对外所产生的结果，即结果效能。在此基础上，具体可以细分为三方面内容：一是优质的教育教学成果；二是高效率的学校内部组织和高素质的学校人员；三是通过自身变革提升的环境适应能力，学校既能从外部环境中汲取更多的资源，又能通过自我完善更多地回馈社会。综合国内外关于学校效能影响因素的研究可以看出，随着时间的推移，学者关注的因素在增多，但也存在普遍关注的部分，如校长领导力、对学生的高期望、师生关系、家校合作、课堂氛围、对学生的评价等。学校作为一个师生相互作用的场所，既包含了教师、学生两大行为主体，也受到教育教学资源、外部社会环境等因素的影响。由此，我们将学校内部效能分解为行政效能、主体效能、资源/技术效能三个方面，主要关注学校内部的组织状况和运作情况，以及教师和学生在学校中的发展状态和效果；将外部效能具体化为社会效能，重点关注家长和社区对学校的协助力度以及认同程度。学校效能维度、一二级指标和观测点所形成的框架如表1所示。（二）关于学校现代化之效能标准及其评价指标的说明
本指标框架划分为“内部效能”与“外部效能”两个维度，主要用于测评学校办学行为对内和对外的绩效和影响力。1.内部效能维度的指标说明内部效能维度由三方面的一级指标构成。根据学校管理基本要素“人”“物”“事”（“财”与“物”可以互换，所以归并为“资源/技术”），那么，内部效能这一维度中，“主体效能”“资源/技术效能”和“行政效能”分别对应于“人”“物”“事”。“行政效能”下设两个二级指标，即“决策—行动”转化力和“过程—成效”转化率，反映了从决策到行动再到效果的全过程。从决策向行动的转化，重点考察学校的顶层设计（愿景与规划）是否具有教育性和前瞻性，以及如何经由组织变革、制度创新的行动来体现学校行政层面的领导力和执行力；学校的内部治理需要学生、教师、家长的共同参与，包括参与学校规划的制定、改革方案的起草、教职工评优办法的商讨等决策。行动过程向实际效果的转换指标，则从总体上考察投入—产出的总比率，以及学校变革与创新成果及文化软实力。变革与创新是学校持续发展的动力，学校改进要不断革新办学理念和办学机制体制，激发学校组织的潜力和活力。“主体效能”实际上是学校作为一个社会组织的核心动力源，该指标下设教师效能、学生效能、校长效能三个二级指标，关注的是学校组织中最基本的主体群，三者具有紧密的内在关联度，即校长领导因素是影响学校效能的一项重要因素，校长效能影响教师效能，教师效能直接影响学生效能，而学生效能的高低则决定了教育产出的素质以及学校效能的高低。从文化现代化视角来分析，当下对学校文化的理解已经超越了“器物与空间”（条件装备技术和环境的现代化）的局限而深入“关系和意义”的层面，教师、校长和学生作为学校发展效能的主要利益相关者，应在良好互动的人际关系之下、在协商与合作的过程之中找到追求学校改进与效能提升的意义和价值；而且，学校现代化的核心在于人的现代化，这三类主体身上现代品质的养成，就是学校最大的“产能”，其外显出来的绩效——成为现代化优质学校和培养具有现代人品质的年轻一代，则是最大的“产出”。“资源/技术效能”指标下设资源利用效力和技术支持能力两个二级指标。其中资源利用效力包含人力资源利用效力和物力资源利用效力两项测评点。技术支持能力包含技术支持教学形式变革和技术支持评价方式变革两项观测点。进入信息时代，学习和教学形式日趋多样化，利用信息技术变革传统班级授课模式，实现远程教学和线上学习已是不可逆的趋势。教育大数据、电子档案袋等技术的出现也实现了评价内容从学业成绩到综合素养、评价方法从量化到质性描述的转变。从现代化视角看，这一指标指向的就是器物层面的现代化，并非唯一的追求，但又不可或缺。2.外部效能维度的指标说明这一维度的一级指标就是“社会效能”，该效能从学校组织和动员外部力量的“能力”和“学校对外部的作用/影响”两个方面释放出来。社会效能下设共育能力和社会影响两个二级指标。其中共育能力包含家长协助并参与学校活动，社区为学校提供资源和帮助两项观测点。家校合作是一种良性的社会互动，能够通过家庭教育独有的优势来弥补学校教育的不足，共同营造开放和谐的育人环境，涵盖志愿服务、参与决策等多种形式。社区与学校同样存在双向交流与合作的关系，社区要为学校提供广泛的社会资源，如课外学习场所、社会实践基地等，帮助学校达成教育目标，同时可以借助学校图书馆、阅览室等教育资源，促进社区发展。社会影响的二级指标，一是指向社会关键群体满意度，主要是家长对学校的满意度、毕业生对母校的满意度、上一级学校对毕业生的满意度、社区对学校的满意度；二是指向教育主管部门及社会舆论的称许度。可以看到，这一评价指标体系力图克服前述我国学校效能（绩效）评价中重产出轻产能、重物质轻精神、重内部轻外部等弊端，并努力在关注增值、注重过程以及体现公平等方面有所作为。五、在学校效能评价指标应用中要关注实效、归因和公平问题
将前述学校效能评价标准进一步细化，并选择适合的评价模式实施评价，将是下一步研究的主要工作，但非本文的重点。此处主要结合对以往学校评价的反思讨论这一标准的实施前景。
（一）聚焦效能增值，追求育人实效本研究从行政、主体和技术三个方面对学校效能标准进行细化，在具体施评中只有聚焦增值部分的效果、效率和效益，才能测出真实获得的效能。国内有研究者采集了河北省保定市90所高中的高考成绩并进行了实证分析，研究发现，增值性评价结果和高考分数评价结果之间差异较大，学生学业成绩进步幅度存在明显的校际差异，但学生高考成绩之间的差距并不是学校自身教育教学差异造成的，学校对不同学生群体无显著效能差异。[25]这一结果可能会促使人们对一些重点高中不再盲目崇拜，意识到它们在育人的“增值度”上似乎并没有想象中那么显著，或许只要有好生源自然就有好效果，进而反思以往习惯拿来夸耀的指标是不是出了什么问题。因而有研究者呼吁，在探索学校效能增值评价指标体系过程中，要建立相对稳定且具有较高信效度的“刚性量尺”，以便于将不同群体的评价结果统一到标准一致的衡量尺度上进行相互比较。他们认为传统的教育评价指标，诸如上线率、平均分、排名等都是弹性量尺，会随着被考察对象的不同而产生变化，不具备跨群体评价的属性，因而需要建立更为科学、准确的刚性量尺，以使评价结果具有更高的可参照性。[26]测量学生学业成绩进步或所获教育知识增长的方法称为“增值模型”，这一模型的发展经历了三个阶段，分别是学校指标系统、报告卡策略、学校绩效问责制，由于各模型方法的信效度有待考证，增值模型的比较研究成为这一领域的重点。目标达成度评价策略以学生测验成绩与测验标准的对比为依据，主要存在两方面的问题：一是学生自身的背景因素等不可控因素造成的低效能问题不应纳入对学校问责的范畴；二是将目标达成度作为学校绩效评价标准可能存在不合理性。为寻求此类问题的解决策略，研究者转向研究学生进步评价策略。尽管教育教学实践中的各项研究由于采用了不同的统计技术、数据、变量控制等而产生了多种模型或概念，但其共性都是以增值幅度大小来判断绩效，即通过一段时间内学生前后两次成绩的变化或至少三次测验成绩增长的轨迹来确定有效的学校或教师。这类模型采用纵向增值技术来评价效能水平，被广泛运用于教育教学实践中，尤其在教师效能评价、学校效能评价、学校改进计划评价等领域中运用最为普遍。未来的增值模型研究将更加注重实践的可操作性和结果的公正性，学生水平评价研究、差异化目标策略研究等将成为未来公平科学评价学校绩效的必然选择。[27]把评价视角移到增值上，无疑将会把教育行为导向追求实效的正确方向，而基于模型技术和基于评价对象的不同视角，所产生的多种增值评价模型，又为我们在不同背景下选择适合的评价和分析模型提供了极大的选择空间。（二）关注过程因素，注重效能归因比起单纯考虑结果产出的评价而言，投入—产出模式是一个进步，然而，效率的高与低从何而来，这一模式却无法给出令人信服的归因，必须加上指向教育过程中可能影响效能的检测指标，才有可能为归因提供可靠证据。影响学校教育过程的因素很多，过去关于学校效能的研究大多强调学生成绩的进步等认知能力的发展，而少有研究者关注到学生情感态度、适应力、自制力等非认知能力的发展。有研究者借鉴Creemers学校效能综合模型，以学生非认知能力的发展为学校效能的评价指标，对中国农村学校效能的影响因素进行探究，并使用学生水平和学校水平两个模型展开分析，发现学校对学生产生更大影响的是适应性发展等非认知能力，而非成绩等认知能力，且不同学校在促进学生非认知能力发展方面存在显著的效能差异，课堂教学方式能够对学生非认知能力提高产生积极影响。[28]北师大研究者借助Denison组织文化模型，通过多元线性回归模型分析，发现学校文化的一致性、参与性、适应性、使命等4个特质和核心价值观、工作目标、创新变革、授权、一致意见、学校愿景、能力发展等7个维度对学校效能的影响显著，其中校长的办学理念和核心价值观引领对学校效能提升产生最为重要的影响作用。在原因分析的基础上，他们提出了对学校文化建设的建议。[29]上述两项研究都把注意力放在了对学校效能可能产生重要影响的过程因素上，一个是学生对学习的适应性，一个是学校文化的特质及表现维度，丰富了学校效能研究的过程内涵；在研究方法上前者采用多水平模型，后者采用多元线性回归模型，也在方法技术和方法论意义上推进了学校效能评价研究。只有像这样充分考虑学校教育过程中对其效能的多方面影响，才有可能对学校效能的由来给出准确的归因。（三）提高效益意识，促进教育公平公平与效能之间的关系容易被研究者视为对立的关系，事实上二者之间不仅不是非此即彼的二元对立，甚至还可能相互促进。学校之间的均衡发展问题比较容易受到关注，而学校内部的公平问题，也是近些年来才开始受到国内研究者的关注。如何在学校效能评价研究中，充分考虑并努力探求二者融通的可能，也是一个需要加以关注的研究领域。由于学校内部的公平可以理解为对每一个学生的平等对待和对不同需求的学生差别对待这两重含义，那么在学校效能评价中，我们可以尝试以增值性评价来促进学校对每个学生的平等对待，而以多元评价来鼓励学校对学生的差异对待。有研究者注意到，以增值性评价的方式考量学校效能更能体现出教师教育教学的实际成效和学校相对进步的程度，是一种更为公平有效的学校效能评价方式。增值性评价的公平性是建立在技术支撑的基础上的，具有一定的优势：其一，这种评价方式是通过学生的进步程度来衡量学校的增值，评价过程中能够充分考虑到学校之间不可控的差异因素；其二，将学校增值作为衡量标准，能够使差异较大的学校尽可能以公平的标准相互比较；其三，可以计算出学生个体的增值；其四，可以进行年度比较。[30]进入新世纪以来，关于多元评价的研究文献迅速增长，普通高校、职业院校和中小学纷纷对不同课程、不同教育活动领域展开多元评价的尝试，有些研究尽管只是把注意力放在“多角度评价”“不同阶段不同评价”或“多主体评价”，并未上升到公平和效能的视角，也表明研究者对传统评价存在重要缺陷的高度关注。也有不少研究者和实验学校在多元评价方面开展了卓有成效的探索。多元评价是相对于传统上的“一元评价”而言的。传统评价对于学生的表现只有一个模式或标准，即对语言智能和数学逻辑智能的评价，这一模式使得部分语言文字或数学逻辑不占优势的学生难以得到客观公正的评价，从而对学习产生厌倦和抵触心理。这种单一评价标准导致了对多数学生的不公平，尤其给不同智力类型的学生带来不公平，制约了不同潜质学生不同方向不同类型（即多元化）发展的可能性。美国学者加德纳把更多关注学生语言智能和数学逻辑智能的传统教育模式称为“唯一机会的教育”，认为这种教学方法会致使很多学生失去对自我的信心。[31]而多元评价则以多元智能为理论基础，通过多样化的途径和方式来评价学生，旨在使所有学生的学习方式符合其自身智能特点。国内有研究者认为，多元评价充分考虑到评价对象的差异性，其评价标准灵活多样，既有以教育教学目标为统一参照的共性标准，又有以学生自身发展为参照的个性化标准，是一种以人为本的多元评价方式。教师应当尊重学生的个体差异，以多样化的评价方式激发学生的个性潜能。例如，对学有余力的学生进行“常模参照评价”，引导他们通过拓展性学习向更优秀者靠拢；对中等学生进行“目标参照评价”，帮助处于班级中游的学生尽快达到教学目标的要求；对后进生进行“自我参照评价”，鼓励学习有困难的学生着眼于自身的进步。[32]上海外国语大学附属大境中学，作为上海二期课改的基地学校，将过去单一的结果评价体系，完善为有利于学生发展的综合评价体系，并完成了从“基础学分、拓展学分、奖励学分”构成的评价体系到“基础学分、发展变化学分、特长特色学分”构成的学分制框架的转变。这一评价模式能够充分反映不同学生的学习经历和个性特长，尤其注重奖励那些取得进步的学生，以此来激励学生不断提高。[33]参
考
文
献
本文刊于《苏州大学学报（教育科学版）》2020年第3期，第1~11页。出自专题“学校现代化评价标准研究”。如有媒体或其他机构转载，请注明出处。
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